Le separaron de los demás. Le dijeron que se ocuparía de remar. Le explicaron que, como los otro siete esclavos, tenía que estar siempre preparado para llevar a las princesas desde su palacio al del rey, al otro lado del río. Le hicieron saber violentamente que jamás debía mirar a las mujeres. Bajo ningún pretexto. El más pequeño intento o error sería considerado falta grave. Como castigo, la muerte. A cambio de su prudencia y de la fuerza de sus brazos, comida y un lugar recogido donde dormir. Comprendió tristemente: la vida sin vida.
Se le había olvidado que aquel día era fiesta y toda la familia debía reunirse en el palacio del abuelo, blanco y verde. Así que empezó la mañana eligiendo las mejore sedas y se hizo perfumar con agua de rosas y jazmín. Le gustaba aquel olor.
Ángeles Caso
Estos dos párrafos proporcionan datos definitivos para la presentación de los personajes. Ahora se pueden confirmar o modificar las hipótesis hechas a partir de la lectura de los párrafos anteriores.
Pero, ¿se puede anticipar cuál es el conflicto? ¿El perfume de "rosas y jazmín" es un detalle sin importancia en el relato o podría tratarse de un elemento importante? En este caso, ¿qué papel podría desempeñar?
Un cuento que me gusta mucho para trabajar en clase es "Nunca vio su cara", de Ángeles Caso. Desde hace varios años lo presento junto con "Graffiti", de Julio Cortázar. La asociación se produjo casualmente, y ahora no pienso en uno sin pensar en el otro. Los dos me sirven para trabajar unas mismas destrezas: interpretar los indicios que van ayudando a reconstruir la situación de partida y el conflicto, hacer hipótesis acerca de qué vendrá a continuación, confirmar éstas o modificarlas, el estatuto del narrador y la perspectiva...; y, en definitiva, despertar el interés al mismo tiempo que proporciono instrumentos para comprender el texto, requisito imprescindible, aunque no suficiente, para disfrutar de él.
El cuento de Ángeles Caso comienza de este modo:
Abrió los ojos y miró con miedo a su alrededor. Estaba oscuro y tuvo que incorporarse para ver mejor. Pero un fuerte dolor en los tobillos se lo impidió. Entonces no le quedó más remedio que comprender: estaba atado. Atado con cadenas, como si fuera algo peor que un animal. Y le fue preciso recordar: había salido con los demás de caza. cantos, risas y el silencio súbito ante la intuición de la presa próxima. Luego, aquella avalancha imprevista, gritos, golpes, el dolor, la oscuridad... Los ojos se le llenaron e lágrimas de espanto. Junto a él, decenas de ojos amigos lloraban en silencio.
¿De quién se está hablando? ¿En qué circunstancias se halla? ¿Qué expresiones nos ayudan a definir la situación?
Pero sigamos (ahora el uso de la cursiva tiene un sentido):
Abrió los ojos y sonrió. Le gustaba despertarse así, con la música del laúd que la esclava tocaba con tanta suavidad como alegría. Comenzaba una larga jornada en la que no tendría casi nada que hacer, como durante las 5.915 vividas hasta entonces y anotadas en el cuadro de marfil que su abuela le había reglado en su nacimiento. Tan solo jugar con sus primas y hermanas, escuchar alguna lectura, dejarse bañar y arreglar por las esclavas y, de cuando en cuando, ir al placio del abuelo. Eso era todo. Casi nada que hacer y no pensar demasiado.
¿De quién se habla ahora? ¿En qué ambiente vive? ¿Qué relación puede haber con el otro personaje? ¿Hay situaciones paralelas? ¿Hay contrastes?
La lectura atenta de estos dos párrafos y la conversación en torno a las cuestiones formuladas nos han ocupado buena parte de la clase de hoy en 4ºESO.
Este post se lo debo especialmente a Elisa, a quien parece que conseguí interesar con los posts anteriores sobre este tema.
Hoy lunes había que continuar el trabajo con el relato Graffiti, de Julio Cortázar¿Mantendrían los alumnos el interés que manifestaron la semana pasada? ¿Se acordarían siquiera de lo que habíamos estado haciendo? Ya sabemos que sobre la motivación de un día no se puede construir al día siguiente. Cada vez hay que empezar de nuevo (no es demasiado diferente de lo que ocurre en tantos ámbitos de la vida; por algo nos acordamos de Sísifo). Pues bien, algún rescoldo quedaba de las antiguas brasas. Así que ha sido posible releer los tres primeros párrafos (varias alumnas se han ofrecido para hacerlo en voz alta, y la verdad es que lo han hecho muy bien) e introducir uno nuevo que nos iba a permitir definir el conflicto que anima este relato:
Cuando el otro [dibujo] apareció al lado del tuyo casi tuviste miedo, de golpe el peligro se volvía doble, alguien se animaba como vos a divertirse al borde de la cárcel o algo peor, y ese alguien como si fuera poco era una mujer. Vos mismo no podías probártelo, había algo diferente y mejor que las pruebas más rotundas: un trazo, una predilección por las tizas cálidas, un aura. A lo mejor como andabas solo te imaginaste por compensación; la admiraste, tuviste miedo por ella, esperaste que fuera la única vez, casi te delataste cuando ella volvió a dibujar al lado de otro dibujo tuyo, unas ganas de reír, de quedarte ahí delante como si los policías fueran ciegos o idiotas.
La lectura de este nuevo párrafo junto a los tres anteriores nos ha llevado a definir el conflicto como el deseo del protagonista por encontrarse con la imaginada autora de los dibujos y su temor por lo que le pudiera pasarle. A partir de aquí he invitado a los alumnos a hacer nuevas hipótesis sobre el desarrollo del cuento: la búsqueda de la chica por la ciudad, el encuentro de los jóves graffiteros y su amor con final feliz, el apresamiento de ambos y su encuentro en una comisaría... Ha habido de todo. La tensión y el interés han renacido. Les he entregado el texto completo. Mañana acabaremos de leerlo y les anunciaré el trabajo que les tengo preparado. Y para que lo comprendan les leeré otro cuento: Nunca vio su rostro, de Ángeles Caso, que no he encontrado en Internet y que tendré que escanear para ponerlo en el wiki de relatos.
Me ocuparé de este trabajo en otro post. Para que Elisa me siga leyendo.
Algunas veces sucede que llegas al aula y los alumnos están expectantes. Recuerdan el trabajo de la sesión anterior y hasta muestran deseo de continuarlo. Algunas veces sucede. Ayer me sucedió.
Algunos alumnos de 4º de ESO, aún en la puerta del aula, me preguntaban si íbamos a seguir leyendo "Graffiti". Por supuesto que íbamos a seguir leyendo "Graffiti". ¿A qué iba yo a su clase sino a eso? Así que los encontré preparados para leer los dos siguientes párrafos del cuento de Julio Cortázar:
Tu propio juego había empezado por aburrimiento, no era en verdad una protesta contra el estado de cosas en la ciudad, el toque de queda, la prohibición amenazante de pegar carteles o escribir en los muros. Simplemente te divertía hacer dibujos con tizas de colores (no te gustaba el término grafitti, tan de crítico de arte) y de cuando en cuando venir a verlos y hasta con un poco de suerte asistir a la llegada del camión municipal y a los insultos inútiles de los empleados mientras borraban los dibujos. Poco les importaba que no fueran dibujos políticos, la prohibición abarcaba cualquier cosa, y si algún niño se hubiera atrevido a dibujar una casa o un perro, lo mismo lo hubieran borrado entre palabrotas y amenazas. En la ciudad ya no se sabía demasiado de qué lado estaba verdaderamente el miedo; quizás por eso te divertía dominar el tuyo y cada tanto elegir el lugar y la hora propicios para hacer un dibujo. Nunca habías corrido peligro porque sabías elegir bien, y en el tiempo que transcurría hasta que llegaban los camiones de limpieza se abría para vos algo como un espacio más limpio donde casi cabía la esperanza. Mirando desde lejos tu dibujo podías ver a la gente que le echaba una ojeada al pasar, nadie se detenía por supuesto pero nadie dejaba de mirar el dibujo, a veces una rápida composición abstracta en dos colores, un perfil de pájaro o dos figuras enlazadas. Una sola vez escribiste una frase, con tiza negra: A mí también me duele. No duró dos horas, y esta vez la policía en persona la hizo desaparecer. Después solamente seguiste haciendo dibujos.
La actividad que les llevaba preparada era que revisaran o confirmaran sus hipótesis del día anterior. Yo ya las conocía, pues me había leído sus respuestas: desconcierto, confusión, algunas hipótesis absurdas... No me preocupaba, lo importante era lo que estaba ocurriendo: tenían ganas de seguir leyendo el cuento y yo tenía ganas de enseñarles a leerlo.
Los dos nuevos párrafos que ahora leían les aportaban nuevos datos que les ayudarían a definir la situación inicial:
Sobre las motivaciones del protagonista: se insiste en el juego y la diversión, y también el gusto por el riesgo.
Sobre el dónde: se insiste en el ambiente urbano, y además, el "vos" del texto precisa que se trata de una ciudad de Hispanoamérica (un alumno apuntó que si Cortázar era argentino se trataba de una ciudad de Argentina).
Sobre el cuándo, las referencias al toque de queda, al contexto político represivo, al miedo y a la falta de libertad de expresión nos llevaron fácilmente a situar la historia en la época de las dictadiras militares en Argentina (alguien habló también de Chile, hubo quien a propósito de la expresión "toque de queda" se refirió al del 23F, fecha en que la alumna en cuestión no había nacido)
La situación inicial se iba perfilando. Pero faltaba resolver un problema crucial: ¿quién habla , es decir, quién es el narrador? ¿Y por qué el narrador le dice "tú" al protagonista? Se discutieron las diferentes hipótesis que iban proponiendo, hasta que alguien sugirió: "¿Y si el protagonista habla consigo mismo? ¿Y si quien dice 'supongo' y quien dice 'tú' son la misma persona?" Releímos los tres párrafos, que ya conocían casi de memoria, y ¡todo tenía sentido!
Una de las dificultades que encuentran nuestros alumnos para comprender un relato es que la situación inicial -el dónde, el cuándo y el quién- no queda definida desde el principio.Es el lector quien debe ir reconstruyendo estos elementos a partir de los indicios que el narrador proporciona. Por eso me parece pertinente proponer actividades como ésta: presentar los primeros párrafos de un relato que tenga esta dificultad y proponer a los alumnos que infieran, a partir de los datos que el texto les va proporcionando, los elementos de la situación inicial y también que identifiquen el conflicto.
El relato que he he elegido para hacer esta actividad con alumnos de 4º de ESO es Graffiti, de Julio Cortázar, que comienza de este modo:
Tantas cosas que empiezan y acaso acaban como un juego, supongo que te hizo gracia encontrar un dibujo al lado del tuyo, lo atribuiste a una casualidad o a un capricho y sólo la segunda vez te diste cuenta que era intencionado y entonces lo miraste despacio, incluso volviste más tarde para mirarlo de nuevo, tomando las precauciones de siempre: la calle en su momento más solitario, acercarse con indiferencia y nunca mirar los grafitti de frente sino desde la otra acera o en diagonal, fingiendo interés por la vidriera de al lado, yéndote en seguida.
Tras informar muy brevemente sobre Julio Cortázar, he entregado este primer párrafo del cuento acompañado de las siguientes preguntas:
1.¿Quién se señala a sí mismo mediante la primera persona? ¿A quién señala mediante la segunda persona?
2.¿Hay indicios del lugar donde sucedió lo que se va a relatar?
3.¿Hay indicios del tiempo en que ocurrieron los hechos?
4.¿A qué hechos se hace referencia en el inicio de este relato?
5. A partir de los datos anteriores, ¿cómo te imaginas el argumento de este cuento?
Con ello quería conseguir: a) crear curiosidad, interés por seguir leyendo; b) trabajar algunas habilidades imprescindibles para la comprensión, como la inferencia y la anticipación; y c) plantear problemas fundamentales de la narración, como el estatuto del narrador en el relato.
Vía JorgeLetralia llego a una divertida campaña por la lectura de la librería mexicana Gandhi. He pasado un buen rato con sus postales y carteles. He elegido éste como programa para el próximo año:
En la web del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo están apareciendo las publicaciones del Proyecto PISA. He estado explorando dos documentos: Pruebas de Comprensión lectora (compilación del conjunto de pruebas de comprensión lectora que la OCDE ha hecho públicas de entre la utilizadas en la evaluación PISA 2000) y Marcos Teóricos de PISA 2003(concepciones y el diseño del ciclo de evaluación PISA 2003 centrado en las Matemáticas, pero con incursiones menores en Lectura, Ciencias y Solución de Problemas).
De la primera de estas publicaciones nos interesa al profesorado de lengua (y al profesorado en general, pues la enseñanza de la comprensión lectora es una tarea que nos incumbe a todos) la descripción de las pruebas, precedidas de un marco teórico.
La segunda publicación tienen un carácter más teórico. Tiene un gran interés como fundamento de un aspecto importante del currículo de las lenguas, pues define el concepto de competencia lectora y analiza sus componentes, describe los tipos de textos con una interesante distinción entre textos continuos y textos discontinuos, distingue distintas situaciones de lectura de acuerdo con sus diversas finalidades y, finalmente, caracteriza por niveles las capacidades involucradas en la comprensión lectora.
rse para ver mejor. Pero un fuerte dolor en los tobillos se lo impidió. Entonces no le quedó más remedio que comprender: estaba atado. Atado con cadenas, como si fuera algo peor que un animal. Y le fue preciso recordar: había salido con los demás de caza. cantos, risas y el silencio súbito ante la intuición de la presa próxima. Luego, aquella avalancha imprevista, gritos, golpes, el dolor, la oscuridad... Los ojos se le llenaron e lágrimas de espanto. Junto a él, decenas de ojos amigos lloraban en silencio.
En la web del 
No recuerdo si en alguno de los blogs que visito diariamente se ha dado noticia del 